NOCI (Bari) – E’ stata presentata in conferenza stampa la neonata rete associativa dal nome P.R.E.S.S.

Le radici della “scuola digitale”

Il DPCM del 4 marzo 2020 (1) ha senza dubbio prodotto nella scuola italiana un’accelerazione del cambiamento che solo nei prossimi anni potremo valutare in tutta la sua portata.

A nessuno di coloro che vivono nella scuola sfugge che dalla fine degli anni novanta tutti i governi che si sono succeduti hanno dato allo sviluppo delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione (TIC) un’importanza centrale e tutti i ministri dell’istruzione hanno messo in primo piano l’importanza di innovare la didattica attraverso l’uso delle nuove tecnologie nelle attività scolastiche quotidiane.

Una buona parte dei fondi europei sono stati messi a disposizione delle Istituzioni scolastiche per il potenziamento delle infrastrutture e delle attrezzature nel campo informatico e, contemporaneamente, sono state richieste agli insegnanti competenze e abilità digitali necessarie per implementare nel lavoro quotidiano le risorse strutturali acquisite.

Gli investimenti sono stati attuati anche nel campo delle segreterie scolastiche che, parallelamente a quanto accadeva nel campo didattico, sono state gradualmente digitalizzate in modo da poter realizzare il cosiddetto “lavoro agile” (2) ritenuto utile per poter garantire, da una parte, lo svolgimento delle attività quotidiane in condizioni di maggiore sostenibilità per gli impiegati, dall’altra, una maggiore efficienza dei processi spesso legati a orari difficilmente realizzabili con la sola presenza a scuola.

I corsi di formazione iniziali e in servizio degli insegnanti, sia gestiti dalle reti di ambito, sia presenti sulla piattaforma SOFIA (3), hanno spessissimo riguardato gli ambiti tematici afferenti all’uso delle TIC nella didattica di tutte le discipline ma anche gli assistenti amministrativi hanno richiesto percorsi di formazione e aggiornamento legati all’uso dei dispositivi informatici.

In moltissime scuole, nell’ultimo decennio, sono stati realizzati da docenti innovatori numerosi esperimenti didattici legati alle TIC, tra i quali ricordiamo

• “Flipped Classroom” (4) che consiste nel fornire agli alunni materiali e tutorial che favoriscano il loro avvicinamento ad un nuovo contenuto oggetto di studio (i docenti possono indicare link a video o risorse digitali, presentazioni o tutorial, che gli alunni possono fruire in autonomia). È possibile utilizzare canali youtube o blog dedicati alle singole discipline 
• “Digital Storytelling” (narrazione realizzata con strumenti digitali) che consiste nell’organizzare contenuti di apprendimento, anche selezionati dal web, in un sistema coerente, sorretto da una struttura narrativa (5), in modo da ottenere un racconto costituito da molteplici elementi di vario formato (video, audio, immagini, testi, mappe, ecc.). 
• “Storybird” (racconti digitali) che permette di realizzare documenti ordinando raffigurazioni, creatività, contenuti personali. 
• “WebQuest”, un approccio didattico che valorizza le attività collaborative nel web e si sposa bene con situazioni “a distanza” come quelle attuali.

I dirigenti scolastici hanno avuto indubbiamente un ruolo propulsore del cambiamento agendo sia sul Collegio dei docenti, sia sul Consiglio di istituto e coordinando azioni complesse (acquisizione di strutture e attrezzature informatiche con i bandi PON FESR, piani di formazione in servizio  di docenti e di personale tecnico e amministrativo, individuazione dell’animatore digitale, revisione dei criteri di valutazione degli apprendimenti con concomitante sensibilizzazione di genitori e studenti sul valore positivo delle innovazioni didattico-contenutistiche, ecc.), sinergiche tra loro e orientate al pieno raggiungimento del profilo educativo, culturale e professionale (PECuP) previsto in uscita per i diversi indirizzi di studio (6).

Nonostante ciò, la didattica a distanza (7) era rimasta, fino al 4 marzo 2020, la cenerentola dell’innovazione, nel senso che erano poche le scuole nelle quali si attuava e, se lo si faceva, era in modo rudimentale, per poche classi campione e per affrontare determinate situazioni che riguardavano sostanzialmente i corsi serali per adulti e gli studenti con gravi patologie che non potevano frequentare la scuola in presenza.

Tra gli utenti dei corsi serali ci sono adulti che, per vari e comprovati motivi, spesso non sono in grado di assicurare la presenza quotidiana a scuola e, pertanto, sono costretti a rinunciare alla interazione didattica con i docenti e agli stimoli ad essa collegati. Per agevolare la continuità della frequenza alcune istituzioni scolastiche avevano, già prima del DPCM del 4 marzo scorso, avviato sperimentazioni didattico - organizzative con attività a distanza anche se la maggior parte delle volte tali sperimentazioni riguardavano esercitazioni on line e disponibilità di dispense sul sito di istituto e sul registro elettronico (modalità asincrona) per l’approfondimento di argomenti trattati in classe durante l’assenza dello studente adulto. 

Esperienze rudimentali di didattica a distanza (dad) erano state realizzate anche in alcune scuole italiane con studenti che presentavano gravi motivi di salute o che erano costretti a sottoporsi a terapie complesse. In questi casi essi potevano “collegarsi” in videoconferenza (modalità sincrona) con gli insegnanti e con il gruppo classe durante le lezioni mattutine utilizzando le nuove tecnologie e ricevendo benefici su diversi aspetti della loro vita personale.

I docenti che avevano condotto queste esperienze si erano resi conto, partendo dalla considerazione che tutti gli studenti sono in qualche modo raggiungibili (numeri di telefono, di cellulare, recapiti di posta elettronica vengono depositati nelle segretarie scolastiche al momento dell’iscrizione) che la scuola può sempre “arrivare” a ciascuno degli alunni iscritti e, in qualche modo, intrattenere con essi un rapporto di continuità nonostante la loro assenza fisica durante le attività didattiche.

La “didattica a distanza” all’epoca del Covid

Il DPCM prima citato, all’art.1, comma g) così recita: “i dirigenti scolastici attivano, per tutta la durata della sospensione delle attività didattiche nelle scuole, modalità di didattica a distanza avuto anche riguardo alle specifiche esigenze degli studenti con disabilità;” e, al comma n) “la modalità di lavoro agile disciplinata dagli articoli da 18 a 23 della legge 22 maggio 2017, n.  81, può essere applicata, per la durata dello stato di emergenza di cui alla deliberazione del Consiglio dei ministri 31 gennaio 2020, dai datori di lavoro a ogni rapporto di lavoro subordinato, nel rispetto dei principi dettati dalle menzionate disposizioni, anche in assenza degli accordi individuali ivi previsti; gli obblighi di informativa di cui all’articolo 22 della legge 22 maggio 2017, n. 81, sono assolti in via telematica anche ricorrendo alla documentazione resa disponibile sul sito dell'Istituto nazionale assicurazione infortuni sul lavoro;”.

Vengono posti in primo piano due pilastri dell’innovazione digitale nella Scuola che erano rimasti nel campo delle “riserve”, nel senso che i docenti e il personale tecnico e amministrativo conoscevano la possibilità di operare, i primi, con la didattica a distanza, i secondi con il lavoro agile, ma in entrambi i casi ne avevano generalmente percepito il solo significato di “possibilità” all’interno di una casistica estremamente circoscritta e non avevano ritenuto stringente il bisogno di formazione e aggiornamento professionale. 

Dal 4 marzo scorso abbiamo invece assistito ad un capovolgimento dell’ordine di priorità che metteva al primo posto la didattica in presenza e al secondo posto la didattica a distanza, come pure il lavoro di segreteria agile rispetto a quello tradizionale.

Con riferimento alla didattica, le scuole, di fronte all’emergenza, sono state chiamate a trovare nuove forme di interazione con gli studenti in grado di superare le barriere fisiche offrendo loro comunque la possibilità di continuare ad apprendere.

Qualche decennio fa, senza infrastrutture e attrezzature nel campo informatico e senza competenze e abilità digitali necessarie per implementare nel lavoro quotidiano le risorse esistenti, l’anno scolastico, interrotto nei primi giorni di marzo 2020, sarebbe stato irrimediabilmente perso. 

Le scuole e i docenti, invece, hanno potuto dare continuità all’apprendimento e al percorso educativo e formativo avviato in precedenza anche nella fase di lockdown e hanno avuto il delicato compito di responsabilizzare i propri alunni rispetto ai risultati da conseguire, di trasmettere fiducia, coraggio, senso di responsabilità e solidarietà. Anche le “chat” di classe hanno cambiato volto: hanno trasmesso quasi sempre comunicazioni importanti e hanno promosso il senso di appartenenza ad un progetto individuale e collettivo fondato su basi completamente diverse dalle precedenti.

L’emergenza ha, dunque, costretto le scuole e gli insegnanti ad avviare la sperimentazione di forme didattico-educative in sostanziale discontinuità con il passato, basate sul contatto interpersonale mediato dai computer.

Quanto emerso fin da subito è stata un’estrema varietà di situazioni, legata anche al fatto che la didattica a distanza poggia sia sulla scuola, sia sulle disponibilità delle famiglie in termini di connettività e strumentazione.

Un sondaggio civico sulla didattica a distanza promosso da Cittadinanzattiva (8) che, tra il 10 aprile e il 6 maggio, ha coinvolto 1.245 soggetti fra genitori, insegnanti e studenti, soprattutto di scuole primarie (43%), seguite da secondarie di secondo grado (27%) e di primo (22%) ha messo in luce che nel periodo dell’emergenza Covid 19, il 92% delle scuole ha attivato la didattica a distanza e solo l’8% non lo ha fatto.  E’emerso che la didattica a distanza è stata attivata quasi ovunque con schemi organizzativi non omogenei. Nel 45% dei casi sono state organizzate da 2 a 5 video lezioni a settimana per arrivare alle oltre 12 nel 9% dei casi. Nel 3% dei casi, non ne sono state mai proposte. Inoltre, in prevalenza (85% dei casi) abbiamo assistito a collegamenti in diretta, per una durata media da un’ora a 40 minuti.

Guardando la situazione più da vicino, i dati non sono confortanti: si scopre che in ogni classe ha inciso sensibilmente la disponibilità e la capacità dei singoli docenti di organizzarsi per garantire le video lezioni: la percentuale di docenti che hanno attivato la didattica a distanza è risultata meno della metà (43%) e quella dei docenti che non lo hanno fatto per nulla è relativamente alta (29%).

Dalle risposte al sondaggio emerge un coinvolgimento degli studenti molto variegato, con una percentuale di esclusione elevatissima. Nel 48,5% dei casi i ragazzi sono rimasti esclusi per una connessione inadeguata; nel 33,5% per la mancanza di un dispositivo personale e per la necessità di doverlo condividere con altri membri della famiglia; nel 24,5% dei casi per la totale assenza di dispositivi e nel 16,4% per la connessione inadeguata.

Analizzando questi dati si scopre che la sfida della didattica a distanza ha messo in evidenza una serie di criticità che vanno dalla formazione e aggiornamento degli insegnanti (ma anche dei genitori) all’uso delle piattaforme dedicate, all’utilizzo del computer e programmi base.

Forte e chiara è emersa la necessità di maggiore vicinanza alle mutate esigenze degli studenti: da una parte più attenzione ai feedback sulla comprensione, dall’altra la volontà di colmare il divario di accesso alla dad, estendendo le connessioni ai territori meno serviti e fornendo dispositivi individuali, con particolare attenzione agli alunni con bisogni specifici (ragazzi con disabilità, ragazzi stranieri, ragazzi che vivono in famiglie con gravi difficoltà abitative, economiche, sociali) e alle loro famiglie.

L’integrazione della normativa connessa con la dad è apparsa altrettanto indispensabile in quanto deve tenere conto della sicurezza dei dati e della salute dei docenti e degli studenti in relazione alle molte ore di connessione online svolte ogni giorno e all’uso del computer per preparare le lezioni, i primi, e per svolgere i compiti, i secondi.

Inoltre, Invalsi e Indire dovrebbero avere un posto importante rispettivamente per la valutazione della didattica a distanza e per fare tesoro delle esperienze attuate dalle diverse scuole (best practices) come pure decisivo appare nel prossimo futuro la ridefinizione del piano nazionale di formazione digitale per alunni e docenti, tenendo conto dei diversi livelli di preparazione e delle richieste più urgenti provenienti da essi. Infatti, in mancanza di precise competenze, il lavoro a distanza può essere condizionato pesantemente dall’improvvisazione, sia rispetto alla partecipazione attiva e convinta degli studenti, sia in relazione alla progettazione delle azioni didattiche, educative e formative efficaci da parte degli insegnanti.

Il punto di vista degli studenti e dei genitori sulla didattica a distanza

Un sondaggio di AlmaDiploma in collaborazione con AlmaLaurea (9) che ha coinvolto studenti degli ultimi due anni delle scuole superiori da 246 istituti, ha rivelato che gli studenti si sono detti meno soddisfatti della didattica a distanza rispetto alla scuola tradizionale. 

Uno studente su tre ritiene che sarebbe utile continuare a usare la didattica a distanza, insieme alle lezioni in aula, anche dopo l’emergenza del Covid-19, e 7 ragazzi su 10 osservano che il livello di preparazione raggiunta attraverso le lezioni a distanza sia inferiore a quella che avrebbero avuto andando a scuola. 

La metà dei ragazzi afferma che la dad è efficace per il recupero o per il consolidamento di argomenti precedenti, mentre poco meno di un ragazzo su tre pensa che sia efficace per l’apprendimento di nuovi argomenti. Circa un ragazzo su sei pensa che migliori addirittura la comprensione degli argomenti trattati rispetto alla didattica tradizionale.

Statisticamente, dunque, sono più i ragazzi che non vedono i benefici della DAD rispetto a quelli che ne hanno tratto valore aggiunto, ma appare interessante il significato di quell’ 1 su 3 che vorrebbe più dad, specie perché riguarda maggiormente gli studenti dei Professionali, quelli più vulnerabili in termini educativi.

I ragazzi dei professionali hanno generalmente avuto a disposizione meno strumenti tecnologici personali e hanno potuto seguire le lezioni più a singhiozzo, ma alla fine sono stati i più soddisfatti di questa esperienza e la vorrebbero proseguire maggiormente. Addirittura il 36% degli studenti professionali dichiara di concentrarsi meglio nel seguire le lezioni con la dad, contro il 21% dei liceali che afferma lo stesso. 

Inoltre, i ragazzi dei professionali sono stati i più contenti di come venivano valutati dai loro insegnanti durante la dad, mentre i compagni di altri indirizzi scolastici lamentavano minore equità rispetto all’esperienza in classe. Sempre gli studenti dei professionali dichiarano più frequentemente degli altri di aver intensificato i rapporti con i compagni e anche con gli insegnanti, sentendosi maggiormente parte integrante della classe. 

La metà dei ragazzi dei professionali ha raccontato che nella dad il rapporto con gli insegnanti è diventato più intenso (occorre chiarire se davvero la dad sia stata per questi ragazzi un’esperienza positiva in valore assoluto o se, invece, il problema è la relativa scarsa soddisfazione rispetto alla precedente vita in classe).

Un gruppo di ricercatori del dipartimento di Scienze umane per la formazione     dell’Università Bicocca di Milano ha condotto l’indagine nazionale “Che ne pensi?” che ha raggiunto circa 7 mila genitori di 10 mila bambini e ragazzi di scuola primaria e secondaria. L’indagine è stata realizzata attraverso un questionario online diffuso sui canali social. 

Il bilancio dei genitori sulla didattica a distanza mette in luce pro e contro dell’esperienza. Da un lato, riconoscono come positivo il maggior utilizzo di tecnologie digitali per lo studio e la didattica, la possibilità di conoscere maggiormente le attività didattiche dei propri figli e l’acquisizione di nuove competenze digitali da parte dei bambini, dall’altro, sottolineano però alcuni importanti aspetti negativi: le relazioni a distanza con i compagni e con gli insegnanti, la quantità di compiti da svolgere, ritenuta spesso eccessiva, la scarsa varietà nella proposta didattica e il difficile equilibrio tra il tempo dedicato alle lezioni e quello destinato ai compiti e allo svago. 

La didattica a distanza e gli insegnanti

Lo strumento didattico più utilizzato nelle scuole primarie è stato la videolezione. Il 72% le ha svolte con l’insegnante principale, in media 6 ore a settimana per gli alunni di prima, seconda e terza e 8 ore per quelli di quarta e quinta. Il 39% le ha svolte anche con altri insegnanti (10). 

Il secondo metodo più comune è stato la messa online di documenti da scaricare per svolgere compiti ed esercizi (59%). Relativamente al contenuto delle lezioni e al metodo di insegnamento, entrambi sono dipesi dalla volontà, dalla preparazione informatica pregressa, dall’intraprendenza e dai mezzi a disposizione di ogni insegnante. 

Nella scuola primaria i ragazzi hanno avuto bisogno di aiuto da parte dei genitori, specialmente nell’organizzazione della giornata (58%), per chiarire dubbi sugli esercizi da svolgere (52%) e per capire in maniera più approfondita degli argomenti da studiare (44%), ma anche per utilizzare i mezzi tecnologici stessi (30%). Emerge pure che la responsabilità di assistere i più piccoli nelle lezioni è stata assunta dalle madri nel 59% dei casi, che hanno dovuto riorganizzare la loro vita lavorativa in base alle nuove esigenze dei figli. 

Nelle scuole secondarie di primo e secondo grado gli studenti hanno meglio percepito che nella dad assumevano grande peso il possesso di un dispositivo elettronico adatto, la disponibilità di un collegamento in rete, la volontà/capacità di avviare una connessione con l’insegnante e la classe virtuale, la capacità di esprimere in modi alternativi all’interrogazione tradizionale l’avvenuto apprendimento e, non ultima, la comprensione del valore formativo della valutazione, essendo l’apprendimento il risultato dell’attivazione della coppia studente – insegnante all’interno della classe virtuale e della responsabilizzazione del primo rispetto ai risultati da conseguire.

Riassumiamo di seguito le criticità emerse nella scuola secondaria di secondo grado della scrivente (11) durante le attività connesse alla didattica a distanza che, se non controllate, compromettono il risultato finale:

1. rilevazione della “reale presenza” e della efficace compartecipazione alle lezioni online;
2. verifiche scritte (comprese simulazioni di prove d’esame attraverso l’uso di piattaforme virtuali, di mail o di altre procedure appositamente scelte) e orali in condizioni di oggettività esecutiva;
3. impegno nell’elaborazione delle prove assegnate e rispetto delle scadenze nella restituzione degli elaborati.

Per quanto attiene al primo punto occorre premettere che durante le attività a distanza è emersa, tra gli aspetti negativi, la riduzione del tempo di concentrazione degli alunni ed è stato rilevato che la mancanza di feedback immediati con l’insegnante e l’assenza dei compagni aumenta “la noia”. 

In riferimento al secondo punto, è stato osservato che durante le verifiche a distanza in modalità sincrona l’insegnante è portato ad intervenire con “aiuti” riducendo, di fatto, la carica emotiva e l’impegno nello studio dell’alunno. Per questo motivo è risultato subito preferibile utilizzare piattaforme e programmi specializzati per consentire allo studente tempi e procedure oggettivabili, in ottica autovalutativa. 

In tutti i casi, la didattica a distanza amplifica i limiti della valutazione tradizionale e pone al centro del dibattito sugli apprendimenti la ricerca di una valutazione formativa che risulti veramente efficace a partire dai dati osservabili. 

Non sono, tuttavia, mancati nell’esperienza fatta in questi mesi aspetti positivi interessanti. 

Per esempio, la didattica a distanza costringe gli insegnanti e gli stessi alunni a cercare sistematicamente strategie alternative per la costruzione dei concetti, facendo leva su materiale visivo e filmati presenti nella rete che sostengono meglio l’attenzione e la motivazione. 

E’ anche emersa l’importanza di una sceneggiatura accurata della lezione da parte del docente che deve calcolare attentamente i tempi di sviluppo del percorso, le finestre temporali di interazione con e tra gli allievi (anche prevedendo attività laboratoriali individuali e “di gruppo”  al di fuori delle attività in sincrono), i contenuti, le modalità e i tempi delle verifiche avendo ben chiaro che i criteri di valutazione degli apprendimenti non potranno mai essere gli stessi di quelli applicati durante la didattica in presenza.

Conclusioni

La didattica a distanza, resa indispensabile dalla pandemia in atto, ha rappresentato non solo un tassello importante nel processo di innovazione che ha coinvolto negli ultimi due decenni la scuola italiana, ma anche un potente acceleratore del dibattito sulle metodologie più efficaci per l’apprendimento.

Le precedenti esperienze nel campo della dad, sviluppate a macchia di leopardo (corsi serali, studenti affetti da gravi patologie,) e con risultati mai del tutto formalizzati, non permettevano una riflessione accurata sulle potenzialità e sui limiti di azioni formativo-educative a distanza.

Anche se recenti sondaggi hanno rivelato che in Italia moltissimi studenti non sono stati raggiunti dai loro insegnanti durante la pandemia, possiamo tuttavia affermare che la dad condotta dalle scuole ha coinvolto l’intera Penisola e moltissimi insegnanti hanno dato luogo ad un processo di sperimentazione diretta che ha già offerto elementi di riflessione e di arricchimento per la ridefinizione del futuro ruolo della scuola in presenza.

La didattica a distanza ha generato nuove iniziative volte a fornire agli insegnanti in difficoltà supporti di vario tipo, una sorta di offerta di “solidarietà digitale”. Piattaforme dedicate di enti, musei, case editrici, ecc. hanno messo a disposizione del materiale di approfondimento, contenuti e schede operative audio, video, mappe e lezioni in powerpoint che gli insegnanti hanno potuto sperimentare all’interno del loro lavoro quotidiano.

Abbiamo visto come non ci sia un’unica percezione sul valore della dad da parte dei genitori e degli studenti: un dato come questo ci deve spingere a riflettere su come integrare la Dad nella scuola di tutti i giorni, rendendola un valore per l’apprendimento.

Rimane aperta la questione dibattuta su più fronti se la dad abbia contribuito ad accentuare le diseguaglianze preesistenti tra gli studenti fino a mettere in discussione il loro pieno godimento del diritto allo studio. Il decisore politico e l’intera società dovranno interrogarsi nel prossimo futuro su questo tema e individuare le soluzioni più adeguate.

Certamente non si può mettere in dubbio il lavoro, l’impegno e la passione messi in campo dalle Scuole italiane (dirigenti scolastici e personale docente ATA), nel fronteggiare la situazione emergenziale e nell’attivare modalità possibili di interazione con gli studenti e le famiglie. 

L’emergenza sanitaria non ha creato difficoltà significative solo quando le istituzioni scolastiche (in numero, purtroppo, statisticamente irrilevante) si erano dotate di strumenti e processi adatti alla didattica a distanza, quando, cioè, erano attive classi campione che alcuni docenti innovatori avevano avviato e che realizzavano fin dagli anni precedenti e quando sono stati prontamente messi a disposizione degli alunni e delle famiglie i devices necessari. 

Solo in tal caso, genitori e studenti che non hanno mai percepito la distanza tra la scuola e la loro storia personale e anche i meno abbienti hanno potuto accedere concretamente al diritto allo studio. 

Note

1. 1. DECRETO DEL PRESIDENTE DEL CONSIGLIO DEI MINISTRI 4 marzo 2020. Ulteriori disposizioni attuative del decreto-legge 23 febbraio 2020, n. 6, recante misure urgenti in materia di contenimento e gestione dell'emergenza epidemiologica da COVID-19, applicabili sull'intero territorio nazionale. (20A01475) (GU Serie Generale n.55 del 04-03-2020).
2. 2. Il lavoro agile (o smart working) è una modalità di esecuzione del rapporto di lavoro subordinato caratterizzato dall'assenza di vincoli orari o spaziali e un'organizzazione per fasi, cicli e obiettivi, stabilita mediante accordo tra dipendente e datore di lavoro; una modalità che aiuta il lavoratore a conciliare i tempi di vita e lavoro e, al contempo, favorire la crescita della sua produttività. La definizione di smart working, contenuta nella legge n. 81/2017, pone l'accento sulla flessibilità organizzativa, sulla volontarietà delle parti che sottoscrivono l'accordo individuale e sull'utilizzo di strumentazioni che consentano di lavorare da remoto (come, ad esempio, pc portatili, tablet e smartphone). Ai lavoratori agili viene garantita la parità di trattamento - economico e normativo - rispetto ai loro colleghi che eseguono la prestazione con modalità ordinarie. È, quindi, prevista la loro tutela in caso di infortuni e malattie professionali, secondo le modalità illustrate dall'INAIL nella circolare n. 48/2017. A partire dal 15 novembre 2017, le aziende sottoscrittrici di accordi individuali di smart working possono procedere al loro invio attraverso l'apposita piattaforma informatica messa a disposizione sul portale dei servizi del Ministero del Lavoro e delle Politiche Sociali.
3. 3. Con la legge 107 del 2015, il Governo italiano ha introdotto l'obbligo di formazione professionale per i docenti delle scuole di ogni ordine e grado. Chi insegna ed è di ruolo negli istituti pubblici, quindi, è tenuto a frequentare, ogni anno, delle iniziative formative in linea con quanto stabilito dal Piano nazionale e dalla scuola di riferimento. Per facilitare ai docenti il reperimento di tutte le informazioni necessarie sui corsi disponibili, il Miur ha realizzato Sofia, una piattaforma online dedicata.
4. 4. http://innovazione.indire.it/avanguardieeducative/flipped-classroom
5. 5. Per i docenti, predisporre tali “sfondi di apprendimento” nella didattica vuol dire offrire ai propri alunni la possibilità di riflettere sui contenuti per favorire la loro assimilazione, dare senso alla realtà e all’identità personali, costruire la conoscenza in modo significativo per sé, memorizzare dati e produrre idee.
6. 6. Il secondo ciclo di istruzione e formazione ha come riferimento unitario il profilo educativo, culturale e professionale definito dal decreto legislativo 17 ottobre 2005, n. 226, allegato A). Esso è finalizzato alla crescita educativa, culturale e professionale dei giovani, per trasformare la molteplicità dei saperi in un sapere unitario, dotato di senso, ricco di motivazioni, allo sviluppo dell’autonoma capacità di giudizio e all’esercizio della responsabilità personale e sociale.
7. 7. Le istruzioni operative del Decreto del Presidente del Consiglio dei Ministri dell’8 marzo 2020 sottolineano due elementi fondamentali da tenere presenti nella didattica a distanza: la necessità di una programmazione delle attività a distanza e la opportunità di considerare la didattica a distanza non solo come trasmissione di compiti da svolgere.
8. 8.https://www.cittadinanzattiva.it/comunicati/scuola/13297-lettera-aperta-sul-nostro-sondaggio-civico-sulla-didattica-a-distanza.html. Il sondaggio è stato condotto su base spontanea, non statistico, individuale e anonimo e relativo ad un arco temporale definito. Per tali caratteristiche, tale strumento non consente di verificare l’attendibilità delle segnalazioni pervenute.
9. 9. www.infodata.ilsole24ore.com. Il sondaggio ha riguardato per la maggior parte liceali che vivono al centro nord. Fra i 73.2861 studenti interpellati (hanno risposto poi solo uno su tre), di quarta e quinta superiore, il 57% erano liceali, il 33% frequentava gli istituti tecnici e solo il 9,2% gli istituti professionali. Il 34% ha frequentato una scuola del Centro, il 29,7% una del Nord-Est, il 25,7% una scuola del Nord-Ovest, l’8,7% una del Sud e l’1,8% una delle Isole. Il gruppo di ricerca è formato da Giulia Pastori (coordinamento scientifico), Andrea Mangiatordi, Valentina Pagani e Alessandro Pepe.
10. 10.https://www.tecnicadellascuola.it/didattica-a-distanza-genitori-insoddisfatti-sondaggio-di-altroconsumo.
11. 11. Numerose associazioni e sindacati hanno promosso sondaggi in tal senso ma non sono stati ancora resi noti i risultati.

NOCI (Bari) - Dopo mesi di attesa finalmente anche l’Università della Terza Età di Noci ha ripreso le sue attività culturali. Lo scorso 15 ottobre infatti presso la Sala Convegni SS. Nome di Gesù si è tenuta l'assemblea generale di iniio anno, a cui ha fatto seguito il primo appuntamento letterario dell'anno organizzato con l'obiettivo di presentare «Destini “per caso”» della scrittrice putignanese Elisabetta Gonnella.

NOCI – E' terminato, con l’inizio del nuovo anno scolastico, il progetto indetto dal comune di Noci e mirato alla creazione dei Centri Estivi per  minori di età compresa tra i 3 e 14 anni.

(foto di coop.SoleLuna)